干部教育学是一门新兴学科。一般说来，一门学科的创立，有着诸多前提条件。其中，有着清晰界定的自有概念，有着概念与概念之间有机联系形成的独特命题，有着命题与命题之间内在统一的基本原理，有着原理与原理之间逻辑自洽的严密体系，是学科能够自立的基础。概念是学科的“细胞”，是学科中的最小单位，但这个“细胞”或最小单位，孕育着学科生长发展的所有可能和潜能。可以说，没有概念的自立，学科形成也就无从谈起。本文主要就干部教育学的几个最基本概念进行考辨，以期为干部教育学的学科自立提供“原点”支撑。 

　　　一、“干部”与“领导” 

　　何谓“干部”？“干部”与“领导”有何区别？这是干部教育学从概念界定上首先要回答的问题。 

　　“干部”是个外来词。毛泽东在《反对党八股》里说：“这‘干部’两个字，就是从外国学来的。”^[1] 这个词语是由文艺复兴时期法国人文主义作家拉伯雷创造的，距今已有500年。法语为cardre，起初是借用意大利语的含义指方框，后转义指一定的场所、环境，后又转义指一部作品的各部分安排，后再转义指领导一个军团的军官、企业高级管理人员、所有管理人员等。到今天为止，cardre在法语中指代的含义有十余种之多。这一词语后来传到日本，在19世纪末广泛运用，当时的日本人参照中国古籍经典，将其译为“干部”。日语中的“干部”，缩小了法语中的语义，主要从三种含义上使用：第一，相对于枝叶的树干的意思，即中心部分；第二，团体、公司的首脑，即首脑部分；第三，部队中对将校、下级士官的称谓。^[2] 

　　20世纪初，“干部”一词经由日本传到中国，最早使用“干部”一词的，是梁启超在日本横滨主办的《清议报》。当时第100期“时论译录”栏目中，翻译自《东京日日新闻报》的《明治政党小史》，译文为“其干部之组织，则设总理及副总理各一名，党议员若干名，干事五名，俱属党员公选。”^[3]“干部”一词引入中国后，进一步缩小了日语中的原义，开始有两个含义，一是指机构，二是指官员。比如孙中山在《革命方略》中“革命原起”一章写道：“遂开乾亨行于香港为干部，设农学会于羊城为机关。”这里所说的“干部”，指的是政党、社团、政府等的主干机构；^[4] 再比如孙中山在《古应芬纪录之大元帅东征日记跋》中写道“然皆以转战经年，未得苟息，其干部死亡过半，不耐於作战，理有固然。”这里所说的“干部”，则是指政党、军队、社团中的骨干人员。^[5]在后面的演化中，尤其是中国共产党人在使用这一词语时，“干部”基本指代的是第二种含义，也就是担任一定管理职责的人员，第一种含义逐渐退而不用。 

　　1922年7月，中国共产党第二次全国代表大会通过的《中国共产党章程》中，首次使用了“干部”一词。其中第八条“中央执行委员会任期一年，区及地方执行委员会任期均半年，组长任期不定，但均得连选连任，干部人员由地方执行委员会随时任免之。”李大钊说，“在政治方面，目前国民军具有更强的革命性，并要求我们派遣革命的政工干部”^[6]；方志敏讲，“要利用一切的社会方法与一切的社会关系，派选得力的干部去白区进行工作”^[7]；邓中夏谈到，“城市工作没有大的进展，干部缺乏得厉害，团特委原是九人，因工作的变动与牺牲，现只六人了，指导上实不健全”^[8]。在上述引证文献中，不难看出，党的代表大会以及党的领导人在建党初期就对“干部”这个外来词进行了抽象加工，“干部”既不像法语原词中指代十几种含义，也不像日语转义中指代三种含义，而是专指“骨干”和管理人员，只不过一开始主要限定为“党的骨干”和“党的指挥人员”，含义较窄。随着党的工作不断开展，“干部”的含义越来越宽。毛泽东就曾指出，“干部与群众的正确关系是，没有干部也不行，但是，事情是广大群众做的，干部起一种领导作用，不要夸大干部的这种作用”^[9]。“干部”成为一个与“群众”相对的概念，发展到今天，但凡是国家机关、人民团体和军队中的公职人员，且从事管理工作或者担任领导工作的人都可以视为“干部”。

　　“领导”一词的来源，有两种说法，一种认为“领导”为我国古代典籍中早就存在，是由传统词汇演化而来；一种认为“领导”与“干部”一样，同属于外来词。持前一种观点的人认为，“领导”一词早在陈寿所著的《三国志》中就出现过：“顷之，策欲取荆州，以瑜为中护军，领导江夏太守，从攻皖，拔之。”^[10]这里的“领导”其意为“兼任”，虽与现在的解释差异甚大，但这一词语真真切切地存在了。持后一种观点的人认为，“领导”一词是舶来品，是由俄语和英语转译而来。瞿秋白在其所著的《饿乡纪程》较早地使用这一词语。他在文中写道：“唉！那‘阴影’鬼使神差的指使着我。那‘阴影’跟随着我，领导着我。”^[11]也有人认为，“领导”这个词是由英语音译过来的。“领导”的英语单词是leader，这个词在英语中的意思是领导者、首领和指挥者的意思。这个英语单词用中国话音译过来，就是今天所说的“领导”。

　　从上文的分析中，不难看出，“干部”与“领导”是相互联系又有所区别的概念。当用来指一个官员的身份特征时，两者的含义是相同的。此外，两者有着较为明显的区别： 

　　“干部”只具有名词属性，“领导”既有名词属性又有动词属性。 

　　“干部”是对人身份特征尤其是担负一定管理职责的人的称谓；“领导”既是对官员的称谓，也是引领、带领的行动过程。 

　　“干部”是法语、日语转译而来；“领导”一词我国古已有之，近代由俄语、英语相近词汇翻译赋予其新的意义。 

　　“干部”不一定是“领导”，“领导”则一定是“干部”。 

　　“干部”的本义是干事出活的那一部分人，“领导”的本义是把下属从一个地方带到另外一个地方的人。 

　　“干部”前面可以加“领导”两字，构成“领导干部”一词，泛指在各工作岗位担负重要责任的“关键少数”。“领导干部”一词前面可以加“党政”“党员”，构成新的词汇，即“党政领导干部”“党员领导干部”，指代领导干部中的不同群体。 

　　二、“教育”与“培训”  

　　在干部教育学学科建设发展中，“教育”与“培训”是绕不过的一对概念。这对概念在其他学科如普通教育学、高等教育学中也存在，但不太会对举、并称，而在干部教育学中常常是并行出现，“教育培训”的说法比比皆是。两者到底是什么关系？我们讲“教育培训”时到底指代的是什么含义？这个问题搞清楚，对干部教育理论和实践来说甚为必要。 

　　“教育”一词是我国古代典籍中早就存在的词汇，开始“教”与“育”是单独分立的，后组合在一起，成为词组。在甲骨文中，“育”为生子、养护；“教”为引导、训诫、知识授受。在很长一个历史时期，“教”和“育”是独立表述的，但“教”的论述中包含着“育”的意蕴。如《中庸》说“修道之谓教”，即以引导人的行为遵循善良天性为目的的活动叫作“教”；《荀子•修身》说“以善先人者谓之教”；《学记》说“教也者，长善而救其失者也”。在这些古籍中，“教”虽是以字的形式出现，但却是作为词来使用的，明显扩展了原初的意义，被赋予了“育”的含义。这里的“教”，目的指向性已很明确，意指培养人的活动，旨在使人作善，很大程度上已经是“教育”的略称了。 

　　一般认为，最早将“教”“育”二字连起来使用的人是孟子，《孟子•尽心上》中有“得天下英才而教育之，三乐也”的说法。这里的“教育”就含有教诲培育的意思，与现在的教育含义相近。东汉文字学家许慎，在《说文解字》中对“教”“育”分别作了解释：“教，上所施下所效也；育，养子使作善也”。但总体来讲，近代之前，“教育”一词出现的频率不高，使用得很少。究其缘由，一方面是古代典籍中，关于“学”“学习”的论述甚多，论者基本是在“学习”的语境中论述“教育”，给“教育”的发展空间较小；另一方面古人更多是用单字来表示词语的含义，一个“教”字，就可能涵盖了教育、教授、教学、教训、教养、教化、教导等多种意义，这种语言习惯妨碍了“教育”这种双音字的发展。 

　　“教育”成为一个常用词，是19世纪末20世纪初的事情。甲午战争失败后，在战败的刺激下，清政府从1896年开始，在国内招选和派遣年轻人到日本去留学，中日教育交流大门打开。这些人在当地创办报纸，在向国内输入西方近代文明的同时，大量使用日语词汇，“教育”一词也在其列。1901年，王国维翻译日本立花铣三郎的《教育学》，是中国最早的《教育学》译著。从学科意义上使用“教育”一词，也肇始于此。1902年，清政府设置“教育部”，“教育”成为政府部门的管理领域。其后，“教育”运用日益广泛，蔡元培在《教育独立议》中指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任。”^[12] 马克思主义教育家杨贤江提出教育是“帮助人营社会生活的一种手段”，“自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要”^[13]。可以说，“教育”一词是伴随中国现代化的进程而焕发新生的，这个古老的词汇，在中西文化交流以及各种文化的碰撞下得到重视，又在新式学堂、班级上课制引入后成为表达“教”的活动的基本词汇。在这个过程中，原有“学”的话语系统悄然改变，“教”的话语系统逐渐显现，“教育”也由此实现了现代性转变。

　　“培训”一词，在汉语中何时出现？现在无法确切考证得出准确结论，大体出现在20世纪50年代以后。这一词语，似是从“训练”转换而来。“训练”最早用于军事活动，我国古代就有“军无习练，百不当一；习而用之，一可当百”的说法。中国共产党是严密的政治组织，党成立以后，对训练尤其是政治训练、纪律训练等予以高度重视。早在1926年，邓小平留学苏联。留学期间，他在自传中写道，“我来俄的志愿，尤其是要来受铁的纪律的训练，共产主义的洗礼，把我的思想行动都成为一贯的共产主义化”。他要“向着自新的路上走去，向着使我成就一个真正的共产党员的路上走去”^[14]。军事上使用就更为广泛，在土地革命战争时期，中国工农红军就普遍开展了射击、刺杀和投手榴弹这三大技术的训练。1931年3月17日，为做好第二次反“围剿”准备，朱德、毛泽东发布红一方面军红字第一号训令，要求部队全面练兵，每名学员熟练掌握射击、刺杀、翻越障碍和夜行军的本领等。以“训令”的方式明确训练课目和要求。从现有资料来看，新中国成立以前，在政治、军事领域，“训练”一词较为常见，而“培训”一词极少看到。新中国成立后，随着经济的发展尤其是企业的兴办，“培训”而非原有意义的“训练”成为振兴企业、提升职工素质的重要途径。当时企业员工的文化水平普遍不高，在上海市档案馆馆藏档案中有这样的记载：1950年9月，上海曾开展了一次调研，相关部门发现，上海第三棉纺厂职工中文盲、半文盲占80%，申新九厂5825名职工中，有文盲、半文盲3691人，占63.4％。工人文盲、半文盲率居高不下，合格工人短缺，部分工人连基础的机器操作都无法完成，更不用说在工业生产中改进生产技术，提高工作效率。这不仅阻碍了生产技术在工人阶级中的普及，影响了正常的生产活动和经济发展，也一定程度上限制了工人阶级在新中国政治舞台上发挥更重要的作用。在这种背景下，上海以及全国各地举办了大量面向企业工人的扫盲班、技术培训班，“培训”应运而生且蓬勃发展。

　　由“训练”至“培训”，两者还是有一定区别的。“训练”更多是从行为、技能层面立意，指的是某种特定行为或技能技巧的掌握过程，一般持续时间也有限。而“培训”，不只是行为层面的变化，还包括知识、态度层面的变化过程。“培训”是一个人整体素质的提高，“训练”是某方面、某领域技能的强化。“培”是培养、栽培；“训”是训练、训诫。“培训”是包含“训练”在内的，指的是为了提高综合能力素质、提高组织整体绩效而实施的培养和训练活动，其目的在于最大限度发挥个人能力和提升组织绩效，推动个人和组织不断进步，实现组织和个人的双重发展。 

　　“教育”和“培训”同属于培养人的社会实践活动，是促进人身心发展的过程，也是激发和实现人的潜能的过程。两者既具有个人发展的功能，也具有组织发展的功能。在有的场合或语境中，两者因其属性相近而可以混用、互用。当然，两者也有着一定的区别。“教育”有广、中、狭三义。广义的教育，涵盖所有增进人的知识技能、影响人的思想观念、促进人的身心发展的活动，“培训”也在其内。中义的教育，指有目的、有计划、有组织地影响人的身心发展活动，主要指的是学校教育，“培训”与中义的“教育”呈交叉关系，学校内的培训属于中义教育的范畴，但学校之外如企业、社会等的培训则不在其列。狭义的教育，主要指的是价值观教育或者思想政治教育，“培训”与这种狭义的教育呈并列关系，“教育培训”的提法即由此而生。这里的“教育”强调的是价值引领、思想观念强化或变革，“培训”强调的是知识技能技巧的提高，两者互为补充、相互支撑。 

　　“教育”与“培训”还有其他一些区别，比如，“教育”贯穿人的一生，“培训”主要局限于人生命历程的某一阶段；“教育”是长期的，“培训”是相对较为短暂的；“教育”的对象是所有人群，“培训”的对象一般集中为成人，又主要是企业员工和干部；“教育”的目的比较宽泛，涉及德智体美劳方方面面，“培训”的目标一般较为具体，注重实用，注重培训效果的可验证性；“教育”的责任以引导学习者成人为务，以发展人性、培养人格、改善人生为旨趣，“培训”的责任以技能传递、行为训诫为指向。 

　　三、“教育学”与“教育科学”  

　　“教育学”与“教育科学”，两者是包含关系还是同一关系？这个问题要回答起来，其实也不容易。 

　　人类教育现象存在非常久远，自从人出现以后，教育也就随之出现了。虽然在人类历史长河中，无论中外都积累了丰富的关于教育的典籍论说，但真正把有关教育的学问作为一门学科来看待，还是17世纪初以后的事情。1605年，英国学者培根对当时的学术作了一个系统的分类，提出可以存在一类知识，名为“pedantical knowledge”，也就是教师的知识。这类知识指的是将自己的知识表达出来并传递给他人的那种理性知识。^[15]培根对学科的分类，在各种各样的知识体系中为教育学找到了特殊的定位，但他当时仅属于对学科建设的构想，是对知识体系进行的逻辑推理和展望，对这门学科的具体内容并没有展开论述。 

　　捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》认为，教育学从产生之日起，就包含着两种成分，一是对教育目的等进行理论分析，对教育是什么、为什么等基本问题作出回答；二是对如何开展教育实践尤其是教学活动进行指导。这样的“初心”为后来教育学的发展打下了基础。事实上，教育学学科形成后，也就是沿着这样两条逻辑线路进一步发展的。表现为在理论上加强建构，既注重自身实践总结上升为理性认识，也注重从其他学科中汲取养料，一些理论的分析学科纷纷出现，如教育哲学、教育史学、教育社会学、教育心理学等；在实践上加强运用，既注重教学论、课程论、教学法的发展，形成一系列学科教育学，如语文教育学、数学教育学，又注重不断拓展实践范围，成人教育学、职业教育学、终身教育学、高等教育学等跃然而出。 

　　到今天为止，教育学已构建起了一个庞大的学科群。我国教育学家瞿葆奎教授沿着教育学各学科形成发展的足迹，分析学科形成的内在机制及学科的构成，以研究对象为标准，区分出教育学的两大类：以教育活动为对象的学科和以教育理论为对象的学科。以教育理论为研究对象的学科，如元教育学、教育学史。以教育活动为对象的学科，可分为三类：一是把被运用学科作为理论分析框架的，其中又分为三种情况，分析教育中的形而上问题，如教育哲学、教育伦理学；分析教育中的社会现象，如教育社会学、教育经济学、教育人类学；分析教育中个体的“人”，如教育心理学、教育生理学。二是采用被运用学科的方法，其中又分为两种情况，运用方法直接分析教育活动，如比较教育学、教育史学；研究如何运用方法来分析教育活动，如教育统计学、教育测量学、教育评价学。三是综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题，其中又分为两种情况，分析与其他领域共有的实际问题，如教育管理学、教育技术学；分析教育领域独有的实际问题，如课程论、教学论。^[16]   

　　正是由于“教育学”不再是单一学科，所以“教育科学”这个概念才得以出现，一般用来指所有把教育活动或现象作为研究对象的教育学科。但值得注意的是，虽然“教育科学”出现了，但人们在使用“教育学”这一概念时，并没有将其严格限定在单一学科范围内，实践中将“教育学”与“教育科学”等同混用的现象仍然存在。现在看来，“教育学”在汉语语境中，至少有三种不同的理解：一是指所有教育学科，是教育学科群的一个总称，这时的含义与“教育科学”等同；二是指教育理论与实践的基本性、基础性认识，是教育学所有学科的总论；三是指师范院校《教育学》教科书，体现的是教育学学科的教材载体。 

　　就“干部教育学”与“干部教育科学”而言，目前我们着力要推动的是把“干部教育学”作为一门独立学科来建设，力争使其在“教育学”大家庭中有一席之地。现在看来，各方面条件都已接近成熟。^[17]至于如何围绕干部教育研究，建构若干学科群，形成具有中国特色的“干部教育科学”，还有很长一段路要走。

　　四、“干部教育学”与“领导教育学” 

　　“干部教育学”与“领导教育学”是两个既相互联系又有所区别的概念，两者有一定的交叉、重合之处，但区分度还是颇为明显的。 

　　前文的分析中已经指出，“干部”是名词，体现为一种身份，是官员或管理者的代称；“领导”既是名词也是动词，既指身份特征，也指行为方式。当“领导”指管理者的身份特征时，是与“干部”同义的，这时“干部教育学”与“领导教育学”指代的就是同一回事情了。而当“领导”不当名词使用时，“领导教育学”与“干部教育学”就非同义，甚至有很大区别。 

　　从学科分类的角度来讲，“干部教育学”是以教育对象为标准进行的学科划分，类同于“成人教育学”“特殊教育学”。因为普通教育学一般是以未成年人尤其是中小学生为研究对象的，揭示的是未成年人教育的活动规律，特别是围绕中小学教育的目的、原则、内容、方法、师资等要求进行阐述，很少涉及其他群体。20世纪后，在教育实践发展中，成人教育培训成为教育活动中的重要组成部分，特殊儿童包括天才儿童、残障儿童也需要得到应有的照看和教育，实践的发展和理论上的探索催生出相关的教育学科。干部教育也是如此。这一特殊的群体，起初注重的是选拔使用，对干部进行教育并不是突出的矛盾和问题。但在经济社会发展过程中，干部原有的知识越来越不够用，学习型干部、“仕者必为学”越来越成为共识，如何更好地教育干部、干部教育需要遵循哪些基本规律和原则、有哪些特定的方式方法以及成效如何检验等，都需要干部教育学来研究。 

　　“领导教育学”的学科分类，兼具了两种属性，一是教育对象，二是教育活动。从国外已经存在的领导教育相关研究成果来看，在使用该词时很少强调“领导者”的身份特征，更多是把领导力的开发与培养也就是教育活动的维度作为论述重点。在领导教育学研究中，存在一个基本的前提假设，那就是人人都是潜在的领导者，甚至人人都可以成为领袖人才。从这种假设出发，其研究范围甚广，比如，领导教育学和干部教育学不同，它会研究中小学生的领导力开发问题，研究诸如各个年级的学生积极参加哪些活动或修读哪些课程，会增强其责任感，提升其组织沟通和团队合作能力；会研究人的自我领导问题，研究教育实践中如何引导个体在已有经验基础上，通过自我指导和自我激励最终实现自我认知水平、能力水平的提高；会研究老年人离开特定的职务岗位、脱离干部身份后，如何打破迷茫、开启新的成长之旅、提高自我调控力的问题等。 

　　学科与学科之间的区别，既是研究对象的差异，也是研究范式的不同。一门学科，因为研究着眼点、落脚点不同，研究内容和方法等的径庭，常常呈现出不同的研究范式，表现为不同的理论体系和理论框架。“干部教育学”与“领导教育学”也是如此。它们围绕各自的研究对象经由长期探索会形成不同的定律、理论、应用以及模型或范例，这些研究都会大大丰富教育学理论，同时为相应的教育实践提供指导。这两门学科不同的研究范式都有其存在的价值和意义，也会为教育学以及其他学科的发展带来新的契机。一般来说，理论的创立通常首先表现为各自并立的“范式间辩论”，而正是在范式间的辩论中展开范式间的综合，并进而建立起弥合各种理论范式之间壁垒与隔阂的综合性理论范式。^[18]现在，这两门学科都处在萌芽状态，离自立和成熟还有不小的距离。相信随着实践的发展和研究的深入，两者都会建构起自身独特的范式。到那个时候，以问题为导向，综合运用两种范式，选取各自的核心概念和要素（变量）加以组合，整合进一个松散的分析框架成为可能；或者通过各种理论基本假设的修正、基本概念的移植转化和命题的接收吸收，在融通这些理论各自合理要素的基础上，构建起一个解释力更强的新教育理论范式也会成为可能。 

　　还有一个与“领导教育学”相近的概念需要区分，那就是“教育领导学”。相较于“领导教育学”，“教育领导学”已经相对成熟，迄今为止，已出版了不少专著和教科书，不少大学尤其是师范院校开设了相关课程。“教育领导学”既是教育学的分支学科，也是领导学的分支学科，它是随着西方领导学的兴盛而发展起来的，主要是运用领导理论分析教育中的领导行为，为教育现象和问题提供领导学的分析维度。“教育领导学”和“教育管理学”的关系，可以从“领导”与“管理”这两个既有联系又有区别的概念中看出端倪。“领导，由意志主导，是在价值观、理想、愿景、象征，以及情感交流的基础上以达到变革的目的。而管理则是由目标驱动，在理性、行政手段，以及履行契约义务的基础上最终达到稳定的目的。”^[19]领导是做正确的事情，管理则是把事情做正确。从学科发展历程来看，先有教育管理学，后有教育领导学。这两个学科的研究成果，对干部教育学的建设都会有一定借鉴意义。

　　注释： 

　　[1]《毛泽东选集》（第3卷），人民出版社1991年版，第837页。 

　　[2][日]日本大辞典刊行会编：《日本国语大辞典》（第5卷），小学馆1973年版，第427页。 

　　[3]转自李美啸：《观念与制度：理解干部概念的两个维度》，《深圳社会科学》2019年第2期。 

　　[4]罗竹风等：《汉语大词典》（第2卷），汉语大词典出版社1988年版，第946页。 

　　[5]古应芬：《民国十二年大元帅东征日记》，民智书局1926年版，第36页。 

　　[6]《李大钊全集》（第5卷），人民出版社1999年版，第115页。 

　　[7]《方志敏全集》，人民出版社2012年版，第425页。 

　　[8]《邓中夏全集》（下），人民出版社2014年版，第1650页。 

　　[9]《毛泽东文集》（第6卷），人民出版社1999年版，第401—402页。 

　　[10][西晋]陈寿：《三国志》，崇文书局2020年版，第21页。 

　　[11]瞿秋白：《瞿秋白游记》，东方出版社2007年版，第23页。 

　　[12]《蔡元培全集》（第4卷），中华书局1984年版，第177页。 

　　[13]《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第177页。  

　　[14]《邓小平年谱（1904～1974）》（上），中央文献出版社2009年版，第27—28页。 

　　[15]瞿葆奎：《元教育学研究》，浙江教育出版社1999年版，第309页。

　　[16]唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1993年第2期。 

　　[17]郑金洲：《干部教育学的学科创立：问题思考与前景展望》，《中国浦东干部学院学报》2022年第2期。 

　　[18]刘丰：《范式合成与国际关系理论重构——以现实主义为例的分析》，《中国社会科学》2019年第8期。

　　[19]谢少华、李根：《中国教育领导理论研究的当代使命》，《华南师范大学学报（社会科学版）》2014年第6期。